Cálamo 19
Julio 2023
Los feminismos en la enseñanza del Derecho
LOS FEMINISMOS EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO
Presencia y pertinencia de los contenidos de género en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires*
FEMINISMS IN THE TEACHING OF LAW
Presence and Relevance of Gender Content in the Law School of the University of Buenos Aires
OA FEMINISMOS NO ENSINO DO DIREITO
Presença e pertinência dos conteúdos de gênero na Faculdade de Direito da Universidade de Buenos Aires
Liliana M. Ronconi**, Andrea Fernanda Schuster*** y Ágatha Ciancaglini Troller****
Recibido: 24/IV/2023
Aceptado: 26/VI/2023
Los movimientos feministas han resaltado la importan- cia de incorporar y reforzar la formación de profesionales sensibles al género. En muchos casos esto se ha traducido en indagar sobre el rol que tiene la perspectiva de género en la educación universitaria. Este trabajo busca indagar las modificaciones en los contenidos de género que se enseñan en la Facultad de Derecho de la UBA (FDer UBA) en los
últimos años (presencia). Con esta respuesta se busca, ade- más, identificar cuáles son los contenidos de género que se están enseñando; desde qué corriente del feminismo jurídi- co, y cómo son introducidos en los currículos (pertinencia).
Feminist movements have highlighted the importance of incorporating and strengthening the formation of
gender-sensitive professionals. In many cases this has resulted in exploring the role of gender perspective in university education. This paper seeks to investigate modifications in the gender contents taught in the FDer UBA in the last years (presence). This response also seeks to investigate the gender contents that are being taught, from a legal feminism perspective and how they are included in the curricula (relevance).
Os movimentos feministas ressaltaram a importância de incorporar e reforçar a formação de profissionais sensíveis ao gênero. Em muitos casos isso se traduz em indagar sobre o papel desempenha a perspectiva de gênero na educação universitária. Este trabalho busca indagar as modificações
* Agradecemos a las integrantes del proyecto DeCyT DCT2030 (2020-2022) La enseñanza del derecho con perspectiva de género. Reflexiones sobre las aulas (http://www.derecho.uba.ar/investigacion/inv_proyectos_vigentes_decyt_2020_ronconi.php), quienes participaron del relevamiento y sistema- tización de datos los utilizados, y que realizaron comentarios valiosos para la elaboración de este trabajo
** Doctora en Derecho por la Universidad de Buenos Aires, directora del Proyecto de Investigación DeCyT DCT2030 “La enseñanza del derecho con perspectiva de género. Reflexiones sobre las aulas”, financiado por la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires.
Correo electrónico: lronconi@derecho.uba.ar
*** Abogada por la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Es integrante del Proyecto de Investigación DeCyT DCT2030 “La enseñanza
del derecho con perspectiva de género. Reflexiones sobre las aulas”, financiado por la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires.
Correo electrónico: schusterandreaf@gmail.com
**** Abogada por la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Es integrante del Proyecto de Investigación DeCyT DCT2030 “La enseñanza
del derecho con perspectiva de género. Reflexiones sobre las aulas”, financiado por la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires.
Correo electrónico: aciancaglini@derecho.uba.ar
Cómo citar este artículo: Ronconi, Liliana M., Schuster, Andrea Fernanda y Ágatha Ciancaglini Troller. 2023. “Los feminismos en la en- señanza del Derecho. Presencia y pertinencia de los contenidos de género en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires”. Revista de estudios jurídicos Cálamo, n.o 19: 96-112.
CÁLAMO / Revista de Estudios Jurídicos. Quito - Ecuador. Núm. 19 (Julio, 2023): 96-112
ISSN Impreso 1390-8863 ISSN Digital 2737-6133
Liliana M. Ronconi, Andrea Fernanda Schuster y Ágatha Ciancaglini Troller
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nos conteúdos de gênero que ensinam na Faculdade de Direito da UBA (FDer UBA) nos últimos anos (presença). Com esta resposta se busca, ademais, identificar quais são os conteúdos de gênero que se estão ensinando; desde que
corrente do feminismo jurídico e como são introduzidos nos currículos (pertinência).
Desde hace varios años los movimientos femi- nistas han resaltado la importancia de incorporar y reforzar la formación de profesionales sensibles al gé- nero. En muchos casos esto se ha traducido en indagar sobre el rol que tiene la perspectiva de género en la educación universitaria o profesional1. En particular, en las facultades de Derecho esto ha implicado mirar, entre otras cuestiones, qué temas de género se han incluido en el currículo, si se traduce en una materia particular o se enseñan de forma transversal2 y, en su caso, cómo son enseñados; tanto en lo que refiere a la didáctica y pedagogía utilizada, como a quiénes son los que enseñan, entre otras miradas3.
Este trabajo tiene un doble objetivo. En primer lugar, de- mostrar que hubo una modificación en los contenidos de género que se enseñan en la FDer UBA (presencia). En segundo lugar, indagar cuáles son los contenidos de género que se están enseñando; desde qué perspectiva o enfoque teórico son enseñados (desde qué corriente del feminismo jurídico), y si son introducidos de ma- nera coherente y cohesiva dentro de los currículos. A partir del relevamiento de los programas de distintas asignaturas de la carrera de abogacía, de los datos ex- traídos de su análisis, y del concepto de pertinencia en la incorporación de perspectivas transversales en los currículos (Ocampo Hernández 2013) nos pregunta- mos ¿cuál es el enfoque teórico presente en aquellos programas que sí incorporan temas de género? De esta manera, pretendemos mostrar que se ha avanzado en
la incorporación de temas de género y también de ma- teriales en ese sentido; pero, sin embargo, aún queda pendiente un desarrollo más diverso en lo que respecta a los enfoques teóricos correspondientes a los distintos movimientos feministas. La ausencia de los feminismos del sur global, feminismos críticos e interseccionales en los programas de estudio es una clara muestra de ello. Del mismo modo, concluimos que, si bien se ha avan- zado en la incorporación de estos temas, aún resulta un asunto pendiente su abordaje de forma interrelacionada y armónica con el resto de los contenidos de cada curso. El trabajo se estructura de la siguiente forma. En primer lugar, se realizará una breve caracterización de la FDer UBA y de la metodología utilizada para la recolección de los programas. Luego, se realizará un análisis de los contenidos incluidos en los programas de estudios de las materias: Teoría General del Derecho (en adelante TGD) y Teoría General del Estado (en adelante TGE) dictadas en la FDer UBA. En especial, este será un análisis comparativo que busca mostrar el aumento de temas de género en los currículos en los últimos años. En segundo lugar, se presentará un análisis destinado a conocer los enfoques teóricos utilizados para la en- señanza de los temas de género, y las maneras en que estos temas y la perspectiva de género se introducen en los programas de estudio. Por último, se realizarán algunas conclusiones que no buscan cerrar la discusión sobre el tema, sino, por el contrario, plantear interro- gantes para mejorar la formación de profesionales con perspectiva de género.
1 Entendemos a la perspectiva de género como “una metodología que analiza y visibiliza las desigualdades (jerarquizaciones y subordinaciones) cons- truidas a partir de las diferencias sexuales que atraviesan las relaciones sociales y que ocupan un lugar central en los debates sobre todas las disciplinas académicas y científicas”, ver Programa Género y Derecho de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires, http://www.derecho.uba.ar/ institucional/programasinstitucionales/genero-y-derecho/#:~:text=Este%20enfoque%20constituye%20una%20metodolog%C3%ADa,las%20discipli- nas%20acad%C3%A9micas%20y%20cient%C3%ADficas.
2 Según De la Vega “La transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa, buscando superar la fragmentación de las áreas del conocimiento, a partir del desarrollo de una visión holística, que promueva además la aprehensión de valores, la formación de actitudes, la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto específico. Todos estos elementos se asocian a la necesidad social de introducir las preocupaciones de la sociedad, en el diseño curricular y las prácticas educativas” (De la Vega 2012, 3)
3 Al respecto: MacKinnon 2005, Bergallo 2009, Pautassi 2011, Jaramillo 2000, Kohen, Maffía y Ruiz 2016, Ronconi y Ramallo 2020, Cardinaux et. al. 2005, Piccone 2022, entre otras.
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Los feminismos en la enseñanza del Derecho
La UBA es una universidad pública, gratuita, autónoma y autogobernada, ubicada en la Ciudad de Buenos Aires, constituyéndose en una de las más tradicionales y masivas del país. Sólo la FDer cuenta con alrededor de 26.000 estudiantes activos4, y con más de 3500 profesores y auxiliares docentes regulares (Kohen, Ariza y Ramallo 2019, 103). De esta manera, se trata de una universidad sumamente heterogénea, tanto en lo que refiere a la composición del estudian- tado, como en las formas que adquieren sus recorridos académicos, y en la diversidad de modalidades de cur- sos y asignaturas (Ronconi y Ramallo 2023).
La carrera de abogacía consta de dos etapas: el Ciclo Profesional Común (CPC) y el Ciclo Profesional Orientado (CPO). El primero consiste en una serie de materias obligatorias y no pretende profundizar sobre todos los temas del Derecho, sino, simplemente, ofrecer ciertos principios y conceptos básicos para cada área. En cambio, el CPO (cuyas materias dependen de la orientación elegida) implica la oportunidad de ofrecer un panorama más profundo y amplio en la formación jurídica, y durante este ciclo los/as estudiantes eligen una orientación en alguna de las ramas del Derecho. A su vez, la docencia se organiza por departamentos y cada uno de estos, por cátedras. La cátedra es la forma en que se agrupa a profesores y profesoras de distintos cargos jerárquicos (titulares, adjuntos/as, jefe/a de trabajos prácticos y auxiliares docentes). A su vez, el profesor o la profesora titular tiene que fijar un progra- ma de la materia (programa de la cátedra) que puede ser modificado, según el caso, por los/as profesores/as adjuntos/as. En este sentido, cada docente goza de li- bertad de cátedra, pudiendo modificar sus programas, siempre garantizando la enseñanza de los contenidos mínimos establecidos en el plan de estudios. A su vez, dentro de cada cátedra existen diferentes cargos
docentes. Los cargos pueden ser de dedicación simple, parcial o de tiempo completo, de acuerdo a la cantidad de horas que los/as profesores/as se dediquen a la do- cencia, siendo esta última excepcional en el caso de la FDer UBA (Ramallo y Ronconi 2023). Los/as profeso- res/as adjuntos/as tienen a cargo una o dos comisiones (cursos a cargo), dependiendo de cada caso.
En este trabajo nos enfocamos en el análisis de dos materias (Teoría General del Derecho, Teoría del Estado) que son comunes a las diversas orientaciones. Consideramos que la enseñanza con enfoque de gé- nero5 no debe brindarse desde una materia específica, sino de manera transversal; esto es, en las distintas materias que se imparten en la carrera (Mackinnon
2005). A su vez, tomamos como fuente de trabajo los programas establecidos por los profesores y las profesoras adjuntas (que se usan en cada una de sus comisiones), mas no el programa de la cátedra.
Para el relevamiento de los programas, en primer lugar, se rastreó en la oferta del primer cuatrimestre de 2021 la totalidad de las comisiones de cada una de las mate- rias6. Posteriormente, se solicitaron los programas en (i) los grupos de WhatsApp públicos de cada una de las comisiones; en (ii) grupos de Facebook públicos de la FDer, y también se requirieron (iii) a estudiantes que cursaron o cursaban la materia, así como (iv) a estudiantes o docentes que se desempeñan en las comisiones en calidad de auxiliares o ayudantes alum- nos/as. Como existen profesores que se encuentran a cargo de un solo curso (comisión) y otros que tienen más de uno (comisión) a su cargo, y también muchos cursos (comisiones) comparten programa con otros de la misma cátedra, se decidió contar cada programa como uno, ya que de esta forma se evidencia mejor el impacto de las decisiones en cada curso.
4 Datos correspondientes al año 2018. No se encontró información pública de años más recientes, acceso el 22 de septiembre de 2022. Disponible en:
http://www.derecho.uba.ar/institucional/deinteres/informe-de-gestion-2018.pdf
5 Nos referimos al enfoque o perspectiva de género en términos generales, sin perjuicio de que cada espacio de enseñanza presente particularidades en
función de la corriente del feminismo jurídico desde la que se decida trabaja.
6 Este mismo relevamiento había sido realizado durante los años 2017-2018, con lo cual se trató de una actualización y profundización de la investigación
previa. Es necesario considerar que este relevamiento se realizó durante el aislamiento social originado por la pandemia COVID-19, por lo tanto se trata
de programas que se establecieron para clases virtuales.
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Luego, para el análisis de la “presencia” de los temas de género en los programas, se identificó la cátedra y el/la adjunto/a a cargo de la materia. El análisis de los programas de cada una de las comisiones contempló: (i) el género del/la adjunto; (ii) la incorporación de temas de género, en particular (a) qué temas, y (b) en qué parte del programa se ve reflejado (bibliografía/ jurisprudencia); (iii) la incorporación de bibliografía escrita por mujeres, y la cantidad, y (iv) la referencia a la incorporación, en los objetivos del curso o en su presentación, de la perspectiva de género.
Posteriormente, para el estudio de la pertinencia en la incorporación de la perspectiva de género, se trabajó en el análisis de los programas de las asignaturas TGE y TGD en los que se identificó que se había incluido algún tema de género. De este modo, se procedió a la división de la bibliografía utilizada para la enseñanza de los temas de género según (i) el tema; (ii) si se tra- ta un texto contenido en una unidad que no incluye exclusivamente temas de género o si es un tema de género aislado dentro del programa; (iii) la principal corriente del feminismo jurídico que representa; (iv) si se trata de una sentencia judicial o algún otro tipo de material que no sea estrictamente un texto teórico; (v) si incorpora un enfoque interseccional; y (vi) si incor- pora o contempla una perspectiva desde el Sur global.
En este sentido, cabe mencionar que el plan de estudios vigente en la FDer UBA es del año 2004 (Resolución (CS) Nº 3798/04). En el año 2002 se realizó una
reforma curricular del Plan de Estudios de la Carrera de Abogacía con el objetivo de:
lograr una actualización curricular acorde con los cambios sociales y culturales experimentados por la sociedad en los últimos años, para formar profesionales con la mayor calidad en el contex- to de un país con nuevas formas de organización social y con altos índices de pobreza, desempleo e injusticia”.7
De los objetivos y contenidos mínimos para cada una de estas asignaturas establecidas en la mencionada resolución no surge en ningún caso la obligación de incorporar ningún tema de género en los currículos. Tampoco surge, como parte de la reforma del plan de estudios, en general, la necesidad de incorporar la perspectiva de género en la enseñanza del Derecho. En efecto, la reforma del Plan de Estudios de la Facultad data del año 2004 y el contexto social, político y cultu- ral no era, evidentemente, el actual. El impacto del Ni una menos, y la movilización para la despenalización y legalización del aborto, tuvieron un rol relevante en la puja por la incorporación de la perspectiva de género y diversidad en la FDer, fundamentalmente a partir del año 2018. En este sentido, es el ejercicio de la libertad de cátedra y la elaboración de los programas de cada cátedra y curso en particular, lo que habilita la incorporación de la perspectiva de género y diversi- dad, de los temas de género, y la elección del enfoque teórico a nivel general.
Como se mencionó, en este apartado realizaremos un análisis de los contenidos incluidos en los progra- mas de estudio de dos materias: TGD y TGE, dictadas en la FDer UBA. El objetivo de este análisis es eviden- ciar el aumento de temas de género en los últimos años, especialmente desde el 2018. Para esto, presentaremos los datos en forma comparativa de las cuatro materias analizadas en dos momentos: 2017/2018 y 2021. El
recorte temporal en términos comparativos estuvo dado por lo que entendemos se constituyó en un punto de quiebre en el año 2018, que fue el debate parlamen- tario de la Ley de interrupción voluntaria del embarazo en Argentina, que implicó una fuerte movilización legal (Bergallo 2019) y social desde distintos sectores, incluyendo una importante participación de estudian- tes universitarias y mujeres jóvenes (Tarducci 2018,
7 Conf. http://www.derecho.uba.ar/derechoaldia/notas/ai-secretaria-academica/+1386
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Acosta 2020, López y Losa 2021, Dulbecco et. al. 2021, entre otras). A este evento le precedieron otros relevan- tes en el ámbito universitario, como el Movimiento Ni Una Menos, que fue contemporáneo con el aumento de la visibilización de situaciones de violencia desde el MeToo y el YoTeCreoHermana (Jaramillo y Buchely
2020). Entendemos que los avances en la incorporación de temas de género en el currículo han sido producto de demandas de las estudiantes, en conjunción con un proceso reflexivo profundo por parte de un grupo de profesoras que, en el año 2017 conformaron la Red de Profesoras de la FDer UBA8. Sin duda, estas acciones han impactado en la incorporación de temas de género en la currícula de la Fder UBA9.
Los datos: ¿Enseñamos más temas de género?
Tomando en consideración los datos relevados en el primer relevamiento llevado a cabo (2017/2018) y los recientes (2021) podemos sostener que10:
a) Materia TGD
• De las nueve cátedras existentes en la FDer UBA, solo una tiene como profesora titular a una mujer
• En los programas analizados se observa un aumen-
to de la inclusión de temas relacionados con género. En este sentido, en el año 2017/2018, cuatro (28.5%) de los catorce programas relevados los incluían; mientras que en el 2021, de un total de veintidós programas relevados, siete (32%) incorporaban estos temas.
• De esos siete cursos que incorporan temas de gé-
nero en 2021, dos están a cargo de una profesora
adjunta mujer, y dos corresponden a la cátedra de la única profesora titular.
• También se observa un aumento en la inclusión de
bibliografía escrita por mujeres, pasando de seis (42,8%) a trece (59%) programas; aunque ninguno incorpora más de un 50% de autoras.
• A pesar de este aumento, nueve (41%) de los vein-
tidós cursos que se pudieron relevar en 2021 no incorporan ningún tipo de bibliografía escrita por mujeres.
b) Materia TDE
• De las ocho cátedras existentes en la FDer UBA, ninguna tiene una profesora titular.
• Se observa un leve aumento de incorporación de
temas relacionados con género. De los diecinueve programas que se pudieron relevar en 2018 sólo uno (5,2%) los incorporaba. En el 2021 se relevaron diecisiete programas, cuatro (23,5%) incorporan estos temas.
• De estos cuatro cursos, cuyos programas incorpo-
ran temas relacionados con género en 2021, tres están a cargo de profesoras adjuntas mujeres.
• De los diecisiete programas que pudieron ser rele-
vados en 2021, dos no incorporan ningún tipo de bibliografía escrita por mujeres (11.7%), y de tres no hay datos sobre la bibliografía que se utiliza.
Esto nos permite afirmar que ha existido un aumento de temas de género en los distintos programas rele- vados. Entendemos que no podría ser posible pensar en estos cambios sin tener en cuenta el contexto que generó el debate parlamentario sobre la legalización
8 En paralelo, existieron avances institucionales relevantes. Desde al año 2015 está vigente el Protocolo de acción institucional para la prevención e in- tervención ante situaciones de violencia o de discriminación de género u orientación sexual, en el ámbito de la UBA. Su aplicación y refuerzo se dio en mayor medida desde el año 2018, con la creación del Área de igualdad de género y diversidad para estudiantes. Asimismo, la FDer UBA cuenta con un Programa de Género y Derecho, creado en el año 2011; y que, desde 2018, a partir de la designación como directora de “una distinguida y comprometida académica feminista” (Kohen, Ariza y Ramallo 2019, 127), ha comenzado una serie de articulaciones y alianzas con distintos actores de la universidad. El Programa de Género y Derecho, además, ha sido el encargado de desarrollar la capacitación obligatoria en género y violencia contra las mujeres en virtud de la Ley 27.499, conocida como Ley Micaela, destinada a las autoridades de la Facultad, departamentos académicos e institutos de investigación (hasta el año 2021 se habian realizado capacitaciones a las autoridades de la Facultad y a los/as integrantes del Departamento de práctica profesional). Además, en el año 2019, la UBA estableció la obligatoriedad de la paridad de género en la conformación de las listas de candidatas y candidatos a repre- sentantes por los claustros de profesores/as, graduados/as y estudiantes en los Consejos Directivos de cada unidad académica. Además, en la FDer se estableció la diversidad de género en todos los jurados de grado, posgrado y de concursos docentes y no docentes. De estas acciones, que sin duda son relevantes, entendemos que su impacto aún no es medible.
9 El impacto puede ser medido de diversas maneras (en forma directa, indirecta, individual, colectivamente). No es el objetivo de este trabajo evaluar el impacto de estas acciones en todas sus posibles aristas. Sin embargo, es posible sostener que en los últimos años se llevaron a cabo distintas actividades sobre la temática, se han visibilizado situaciones de violencia en la FDer UBA y se han incorporado diversos temas en la currícula, entre otros.
ronconi.php Agradecemos el resumen del análisis efectuado por la estudiante Lucía Bruniard.
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de la interrupción voluntaria del embarazo en el 2018 y la coyuntura que precedió al momento. Miles y miles de mujeres y diversidades reclamaban en las calles por la defensa de sus derechos, incluso las profesoras en la FDer UBA, a través de la Red de Profesoras, trabajaban en conjunto por el reconocimiento de los suyos al interior de la institución. Este momento histórico se presentó como una oportunidad nunca antes vista para otorgarle legitimidad a los feminismos y así visibilizar sus reclamos: las consignas no solo eran claras, sino que estaban al alcance de toda la ciudadanía. El movimiento se vivió en las calles y permeó en todos los ámbitos de la sociedad, esto posi- bilitó dar respuesta a la ausencia de estos temas en los programas de las materias y sirvió para legitimar su incorporación. Sin embargo, aún los números reflejan
que los programas que incluyen temas de género y bibliografía escrita por mujeres están lejos de ser la totalidad.
Este análisis nos lleva a reflexionar sobre la inclusión de temas de género en la academia jurídica y en la enseñanza del Derecho (Beltrán Pedreira 2002, 108). Si bien este estudio fue realizado en pocas materias, es posible afirmar que los estudios feministas son escasos en los programas de las materias dictadas en la FDer UBA (Ramallo y Ronconi 2020). Y, en los ca- sos en donde los programas sí incluyen estos temas, resulta necesario preguntarse de qué forma aparecen reflejados en los programas y de qué feminismos es- tamos hablando. Analizaremos este interrogante en el siguiente apartado.
Las reflexiones preliminares realizadas en el apar- tado previo permiten analizar la presencia, de manera general, de la perspectiva de género en la enseñanza del Derecho en la FDer UBA, y de temas de género dentro de los currículos. Sin embargo, los resultados de dicho relevamiento no son suficientes para evaluar los alcan- ces de la transversalidad de la perspectiva de género y diversidad en los diversos programas de estudio. La mera presencia de temas de género, así como la utiliza- ción de bibliografía escrita por mujeres, y la existencia de docentes mujeres a cargo de cursos, no implica que se haya alcanzado el objetivo de transversalizar la perspectiva de género y establecer la diversidad en la enseñanza del Derecho. Es fundamental también cono- cer los contenidos y maneras en que dichos temas, y esta perspectiva, se introducen en los programas de estudio.
Para completar el análisis sobre la incorporación transversal de la perspectiva de género en la enseñan- za del Derecho en la Fder UBA es necesario analizar no sólo su presencia, sino también la pertinencia de su incorporación. Según Ocampo Hernández ello requiere superar “las carencias de posturas concep- tuales sobre cada uno de los ejes transversales […] No basta con el interés pedagógico de transversalizar el currículum y el resto de sus manifestaciones prácti- cas, cuando se carece de claridad epistemológica en la materia” (2012, 23). Es decir que, para alcanzar la transversalidad, es necesario no sólo incluir los temas, sino poder brindar una razón o justificación sobre por qué fue incorporado un tema en particular, sobre su lugar en el programa, y sobre el enfoque teórico adop- tado para abordarlo11.
11 Entendemos que Ocampo Hernández requiere, para ver satisfecho el requisito de la pertinencia, que el tema que se busca incorporar de forma transver- sal sea abordado desde la perspectiva conceptual, epistemológica y teórica preponderante del curso. Sin embargo, creemos que ello no debe ser nece- sariamente así. Hay buenas razones para considerar que, si un curso tiene una tendencia -por ejemplo- principalmente marxista, se incluyan los temas de género desde una perspectiva marxista o feminista socialista. No obstante, también hay buenas razones para justificar que los temas sean abordados desde perspectivas teóricas diversas, porque se considera que hay una riqueza pedagógica, educativa y conceptual en la enseñanza de los temas de un curso determinado desde miradas distintas (e incluso contradictorias). En efecto, en muchos cursos hay diversidad de enfoques teóricos para abordar no sólo los temas de género, sino todos los contenidos de la asignatura.
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En este sentido, la pregunta central que debe realizarse es ¿cuál es el enfoque teórico presente en aquellos pro- gramas que sí incorporan temas de género? ¿Cómo y dónde se incorporan los temas de género y la perspec- tiva de género? El punto central consiste en corroborar la existencia de criterios que expliquen la razón de la incorporación de estos temas de género desde un enfoque determinado en cada curso, como también el lugar que ocupan cada el programa. Estos criterios son necesarios para garantizar la integralidad del currículum, entendido como “una disciplina teórica y aplicada, que a partir de distintos referentes como las fuentes y los fundamentos curriculares y posturas epistemológicas vigentes, se propone la organización de la educación formal” (Ocampo Hernández 2013, 4).
Pretendemos mostrar que, si bien se ha avanzado en la incorporación de temas de género y también de materiales en ese sentido, queda aún pendiente un desarrollo más diverso en lo que respecta a los feminis- mos, que contemple a la perspectiva de género de forma coherente, cohesiva y verdaderamente transversal a los programas de estudio. Para esto, se trabajó, a modo de ejemplo, con el estudio de la pertinencia en la incorpo- ración de los temas de género y la perspectiva de género y diversidad en las asignaturas TGD y TGE”12.
Respecto de cada una de ellas nos preguntamos ¿de qué manera se incluye esta perspectiva de género, y los temas de género, en cada programa de estudio? ¿Se abordan las temáticas obligatorias, los contenidos mí- nimos, desde una perspectiva de género? ¿Desde qué enfoques teóricos se abordan los temas de género en la Facultad de Derecho? ¿Se los aborda a partir de un en- foque teórico compatible, cohesivo y coherente, con el enfoque teórico utilizado para el curso en general? ¿Se los trabaja como una unidad aislada, diferenciada del resto del programa, como si se tratara de un compar- timento estanco? ¿Qué tipos de materiales se utilizan para la enseñanza de los temas de género? Esto es lo que comprende el análisis de la pertinencia en la incorpora- ción de la perspectiva de género y los temas de género.
El objeto de la asignatura TGE es estudiar el conjunto de “organizaciones formales, normas y procedimientos
12 En ambos casos se trata de materias que tienen un fuerte enfoque teórico.
a través de los cuales se canaliza y manifiesta el poder público” (Perícola 2013, 269). Según la resolución n.°
3798 del Consejo Superior de la UBA, los objetivos de la asignatura están orientados a que los/as estudiantes puedan:
conocer los conceptos más importantes de la Teoría del Estado a través del pensamiento de los autores considerados representativos para ayu- dar a pensar la política, a proporcionar ciertos marcos de análisis y a emplearlos en relación con hechos actuales y procesos históricos.
Por otra parte, la misma Resolución n.° 3798 establece como objetivo de la asignatura Teoría General del Derecho:
a) Brindar al estudiante una aproximación teórica para la identificación, el estudio, la sis- tematización y la interpretación del derecho; b) Procurar que el alumno comprenda que el pensamiento jurídico emplea, de hecho, aproximaciones teóricas diversas y alentarlo a ejercer la reflexión crítica para escoger alguno de esos instrumentos como base para su propio pensamiento como profesional; c) Estimular la claridad y la consistencia en el ejercicio del pen- samiento ético y, en especial, en las concepciones del estudiante acerca de la justicia y, en general, de las valoraciones morales.
En este sentido, de las comisiones de ambas materias en las que se identificó la presencia de temas de género se procedió al análisis de los programas de estudio. Principalmente, se trabajó con la literatura obligato- ria utilizada para cada uno de los ítems identificados como tema de género, con el objetivo de analizar el enfoque teórico utilizado para el abordaje de cada uno. Se trabajó así con la tipología de tema, identifi- cada en el relevamiento y análisis de la presencia. Se profundizó el estudio, buscando identificar, a través de la bibliografía y la temática propuesta, si se trata de un abordaje aislado en una unidad específica de temas de género dentro de cada programa de estudio; y para conocer cuál es la corriente del feminismo en
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la que cada material de estudios se inscribe. Para esto, se trabajó con una reconstrucción (libre) de las cate- gorías, a partir de las tipologías propuestas por Isabel Cristina Jaramillo (2000), Carol Smart (2000), Beatriz Kohen (2000) y otras que consideramos relevantes; que, si bien responden a un tipo de clasificación prin- cipalmente centrado en los feminismos anglosajones, sirve y ha servido –por lo menos a priori– de modelo de análisis para entender desde dónde habla y escribe cada uno de los textos/autoras feministas incorpora- das en los diversos programas. Ello permitió evaluar cuáles son las principales corrientes teóricas utilizadas en la enseñanza de los temas de género, y si los mate- riales responden y guardan coherencia entre sí y para con el resto del programa. También se realizó un aná- lisis general, cualitativo y global del enfoque teórico de cada curso y programa. Posteriormente, se relevó el tipo de material bibliográfico (por ejemplo, sentencia judicial o texto teórico) y la incorporación del enfoque interseccional y del Sur global.
a) Los feminismos jurídicos
Partiremos por remitirnos a la definición general que Beatriz Kohen utiliza, tomada de Sondra Faragnis, que sostiene que:
el feminismo es una ideología o un sistema de valores o creencias, un conjunto integrado de presupuestos teóricos que, tomados en conjunto, estructuran una visión de mundo que sus adhe- rentes consideran cierta […] para el feminismo las mujeres son oprimidas por los varones, y existe un conjunto de arreglos estructurales que sostiene, legitima y promueve este sistema de dominación, conocido como patriarcado [por lo que] el objetivo del feminismo es […] con- vertirse en un movimiento con la capacidad de desmantelar este sistema de dominación. (2000,
74).
De este modo, lo que se encuentra dentro de los femi- nismos es una enorme diversidad. Sin embargo, para Jaramillo (2000), los feminismos jurídicos pueden
clasificarse de dos maneras. Por un lado, pueden cla- sificarse en función de la manera en que conciben la opresión de género, o bien en función de la prioridad que le otorgan al factor de género en la opresión de los individuos.
Entre las clasificaciones de los feminismos jurídicos centradas en el modo de entender la opresión de gé- nero que señala Jaramillo, se puede distinguir aquellos que consideran que las mujeres son oprimidas porque no son tratadas de igual modo que los varones, y aque- llos que consideran que las mujeres son oprimidas “porque no se reconoce como valiosa su diferencia respecto de los hombres” (2000, 113).
La corriente más relevante con relación a la primera categoría es la denominada feminismo de la igualdad (o feminismo liberal clásico). Esta corriente pue- de identificarse bajo el lema El Derecho es sexista (Smart 2000), toda vez que sostiene que el Derecho, al establecer una diferencia entre mujeres y varones, colocó a las mujeres en desventaja. Así, el propósito del feminismo jurídico liberal clásico “es hacer los de- rechos de los varones completamente extensivos a las mujeres. (Kohen 2000, 82)13. Por su parte, como señala Jaramillo, los feminismos liberales sociales buscaron superar algunos de los problemas del feminismo libe- ral clásico, sosteniendo que “la libertad no puede ser ejercida si no se cuenta con los recursos materiales necesarios” (Jaramillo 2000, 115).
De este modo, entienden a la libertad en relación directa con la igualdad de recursos y analizan de for- ma específica la desigual distribución de recursos de acuerdo con el género. Por otro lado, entre los femi- nismos que consideran que las mujeres son oprimidas porque no se reconoce como valiosa su diferencia respecto de los hombres, se identifica principalmente a los feminismos de la diferencia o feminismos cultu- rales. Estas perspectivas consideran que:
las mujeres razonan contextualmente y atendien- do a las conexiones, mientras que los hombres tienen un razonamiento abstracto y se centran
13 Cabe mencionar que, resulta relevante mencionar que se trabajó aquí con los aportes de las feministas liberales contemporáneas, que también realizaron modificaciones sustanciales a la versión clásica del feminismo liberal, incluyendo consideraciones relevantes sobre la libertad y la igualdad, principal- mente siguiendo los aportes de John Rawls al liberalismo clásico. Ver: Nussbaum 2001.
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Los feminismos en la enseñanza del Derecho
en los individuos entendidos como células aisla- das. Estas diferencias en el razonamiento moral responderían a diferencias en la formación de la identidad. (Jaramillo 2000, 118).
Una corriente de especial relevancia según el modo de comprender a la opresión de género es el feminismo radical. Estos feminismos se caracterizaron por com- prender, en términos de Smart (2000), que el Derecho es masculino. Decir que el Derecho es masculino su- pone controvertir la idea de que el Derecho es neutro y objetivo: en realidad, condensa valores masculinos que han llegado a ser considerados universales. Así, “insistir en la igualdad, la neutralidad y la objetividad equivale, irónicamente, a insistir en ser juzgadas de acuerdo con los valores de lo que es masculino” (Smart
2000, 37)14. También, según la prioridad que se le da al factor de género, los feminismos jurídicos se pueden dividir entre feminismos esencialistas de género y fe- minismos anti esencialistas de género. Los primeros, entienden que el género constituye el principal factor de opresión para todas las mujeres que integran el género femenino; en tanto los segundos, rechazan la preponderancia del factor de género (Jaramillo 2000,
119). Se trata esta última de una idea que considera que, cuando hablamos de la opresión de género, no hablamos de una mujer, sino de mujeres atravesadas por diversos factores de igual relevancia que las coloca en una situación de subordinación.
En efecto, según la clasificación que distingue a los feminismos en virtud de la manera de concebir la opresión de género, los feminismos posmodernos son generalmente feminismos antiesencialistas:15 consideran al sujeto en sí mismo como una construc- ción social, que no puede tener en sí mismo esencia (Jaramillo 2000)16. En todo caso, “los rasgos que se le atribuyen son el resultado de interacciones socia- les que se reflejan y se crean dentro del lenguaje, la
‘construcción social por excelencia’” (Jaramillo 2000,
121). De este modo, los feminismos antiesencialistas se caracterizan por una fuerte crítica al binarismo de género, complejizan el uso de las categorías binarias hombre y mujer; rechazan los postulados de otros enfoques feministas porque consideran que son esen- cialistas y reduccionistas, al tomar y naturalizar un concepto de mujer (esencial) que responde, además, a ciertos parámetros de clase, raza, formación, etnia, etc. En esta misma línea, también “se resisten a la idea de que la ley representa los intereses de los varones de manera uniforme”, porque entienden que la relación “entre el orden social patriarcal y el derecho es com- pleja y variable” (Kohen 2000, 95).
b) La perspectiva interseccional y decolonial/del Sur global
De manera trasversal a los enfoques teóricos y corrien- tes de los feminismos jurídicos, durante los últimos años se ha trabajado en el desarrollo y transversaliza- ción tanto de la perspectiva interseccional como de la decolonial o del Sur global.
La perspectiva interseccional implica tener en consi- deración que “los distintos sistemas de opresión están en interacción, interdependencia y se constituyen mu- tuamente en formas dinámicas y contradictorias: es posible que una persona o grupo se encuentre, simul- táneamente y en distintos contextos, en la posición de opresor y oprimido” (Fernández Meijide, 2020). La interseccionalidad implica comprender la opresión de una persona no a través de la suma de sus identidades, sino que permite identificar que, cuando intervienen distintas formas de opresión sobre una misma perso- na o grupo, se generan formas de opresión nuevas y distintas.
Por otro lado, el feminismo decolonial, además de compartir las preocupaciones de la intersecciona- lidad, busca preguntarse por la producción de las
14 Estos puntos del feminismo radical son compartidos por el feminismo de la diferencia. En efecto, tanto el feminismo radical como el feminismo de la diferencia parten de la idea de que, valga la redundancia, las diferencias entre los varones y las mujeres son relevantes.
15 Se trata de una perspectiva íntimamente relacionada con el enfoque interseccional, lo que explica por qué, según el relevamiento realizado cuyos resul- tados se presentan a continuación, muchos de los textos que incorporan a la perspectiva interseccional corresponden al enfoque teórico identificado como antiesencialista/posmoderno.
16 Según la caracterización de los feminismos realizada por Smart (2000), los feminismos antiesencialistas o posmodernos pueden agruparse bajo el lema El Derecho tiene género, como superación de las nociones el Derecho es masculino o el Derecho es sexista. La diferencia, sostiene la autora, entre El Derecho es masculino y el Derecho tiene género, es que el segundo no supone una categoría esencialista o pre existente de varón y mujer.
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experiencias de muchas mujeres, principalmente atravesadas por factores de opresión vinculados con la raza, el género y la etnia. El feminismo decolonial sostiene fundamentalmente que:
[Tanto] la raza como el género han sido consti- tutivas de la episteme moderna colonial; no son simples ejes de diferencias, sino que son diferen- ciaciones producidas por las opresiones que, a su vez, produjo el colonialismo, y que continúa produciendo en la colonialidad contemporánea. (Curiel Pichardo 2014, 55)
A lo largo de este apartado buscamos mostrar el am- plio y diverso espectro que presentan los feminismos jurídicos (y el enfoque decolonial e interseccional que
los atraviesa), más allá de que, finalmente, –y cualquie- ra sea el adoptado– su incorporación en un curso sea considerada como parte de una transversalización de la perspectiva de género en la enseñanza del Derecho. El objetivo es visibilizar, clarificar y evidenciar que no todos los feminismos jurídicos se focalizan en las mismas problemáticas o abordan los problemas del mismo modo, y que ello es relevante para pensar la forma en la que se transversaliza el enfoque de género. En este sentido, conocer sus características es funda- mental para el siguiente análisis, que estuvo orientado a conocer de qué modo esta perspectiva se inscribe en los programas de estudio, si su inclusión responde a criterios teóricos coherentes con el resto de cada asig- natura, y también, si existen enfoques teóricos de los feminismos que prevalecen sobre otros.
A continuación se detalla lo que se pudo identifi- car sobre la base de las consideraciones vertidas acerca de las características de los feminismos jurídicos y con relación a los otros parámetros construidos para el análisis de la pertinencia17.
a) Teoría General del Estado
De los siete cursos de la asignatura relevados que incorporan temas de género, sólo se pudo acceder a la bibliografía de cuatro cursos. En esta bibliografía se pudieron identificar doce textos para el trabajo de temas de género. Estos textos corresponden al aborda- je, principalmente, de los temas: Estudios de Género,
Anarquismo y Feminismo, Concepto de Estado; Estado y Feminismo, Estado y Mujeres; Teorías Sobre el Contrato Social; Crítica Feminista, Teoría de la Representación Política y Género, y Régimen Electoral; Cuotas y Paridad de Género.
Con relación a los enfoques teóricos de los feminis- mos jurídicos aquí construidos se identificó que, de los doce textos, dos se inscriben en la corriente teórica identificada como feminismo de la igualdad/ feminismo liberal clásico; tres se inscriben en la co- rriente teórica identificada como feminismo socialista (los tres textos corresponden al mismo curso); uno se inscribe en la corriente teórica identificada como
17 Con relación a la metodología utilizada, cabe recordar que de los programas seleccionados por cada asignatura se procedió a la división de la bibliografía utilizada para la enseñanza de los temas de género (según el análisis realizado para el estudio de la presencia). Ello implicó en análisis de cada parte de la bibliografía según (i) el tema; (ii) si se trata un texto contenido en una unidad que no incluye exclusivamente temas de género o si es un tema de género aislado dentro del programa; (iii) la principal corriente del feminismo jurídico que representa (iv) si se trata de una sentencia judicial o algún otro tipo de material que no sea estrictamente un texto teórico; (v) si incorpora un enfoque interseccional; y (vi) si incorpora o contempla una perspectiva desde el sur global. Para el análisis de los puntos (iii), (v) y (vi) se rastreó la producción bibliográfica de las/os autores de cada pieza bibliográfica, y se procedió a su lectura bajo la óptica y conforme la clasificación realizada de las corrientes de los feminismos jurídicos. En este sentido, su clasificación en virtud de la corriente se circunscribe únicamente a los requerimientos analíticos de este trabajo, más allá de que pueda estar sujeta a críticas la clasificación de un/a autor/a o una pieza bibliográfica en una corriente determinada. Asimismo, cabe indicar que los datos presentados a continuación implican un análisis desagregado en función de cada parámetro, como también un análisis integral de cada programa a nivel general. Es la conjunción de los parámetros y datos que se presentarán a continuación con la lectura integral de cada programa lo que nos permite realizar algunos comentarios preliminares sobre la pertinencia en la transversalización de la perspectiva de género y diversidad, y la inclusión de temas de género en los currículos.
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Los feminismos en la enseñanza del Derecho
feminismo radical; y dos se inscriben en la corriente teórica identificada como feminismo antiesencialista/ posmoderno. Por otro lado, se identificó un texto de la corriente feminismo anarquista. Además, se iden- tificó un texto orientado a presentar caracterizaciones del Estado desde los distintos feminismos jurídicos, y dos textos para pensar problemáticas específicas, como cuotas y paridad de género. De los doce textos, ninguno se inscribe en la corriente teórica identificada como feminismo de la diferencia.
Con relación a los otros enfoques contemplados, se identificó que, de los doce textos, cinco incorporan un enfoque interseccional y tres una perspectiva desde los feminismos del Sur global (los tres que incorporan esta perspectiva están contemplados entre los cinco que incorporan un enfoque interseccional; es decir que hay tres textos que incluyen ambas miradas en simultáneo).
Del análisis global de los diferentes programas que incorporan temas de género, surge que, en tres de los cuatro programas cuya bibliografía pudo ser analiza- da, el tema de género dialoga con el resto del programa y los contenidos del curso. Por ejemplo, en el caso del sistema electoral, se incluyó el tratamiento de la discu- sión en materia de cuotas y paridad de género. Por el contrario, en un caso se incluyó una unidad diferen- ciada (al final del programa) sobre género y política18.
Resulta relevante señalar, además, que no se identificó ningún tema de género que haya sido abordado desde el uso de materiales que no sean estrictamente un tex- to teórico (por ejemplo, sentencias). Este punto resulta especialmente importante por la relevancia histórica para el método legal feminista del razonamiento práctico, el trabajo con destrezas y las experiencias concretas de las mujeres con el derecho (Bartlett 1990 y Goldfarb 2005).
b) Teoría General del Derecho
En los siete cursos relevados que incorporan temas de género se pudieron identificar 34 textos para su
abordaje y, de ese total, se pudo acceder a 31. Estos textos corresponden al estudio, principalmente, de los temas: Teoría General del Derecho; Feminismos jurídicos; Estado y mujeres; Derecho y mujeres; Teoría de la justicia; Feminismo indígena; Lenguaje de los Derechos; Feminismo islámico; Objeción de con- ciencia; Aborto; Cuidados; Epistemología feminista; Criminología feminista; Mujeres y Derecho; Estudios de género; Pornografía; y Feminismo decolonial.
Con relación a los enfoques teóricos de los feminismos jurídicos se pudo identificar que, de los 31 textos, tres se inscriben en la corriente teórica identificada como feminismo socialista/liberal social. Dos de dichos textos corresponden al mismo curso y nueve se inscriben en la corriente teórica identificada como feminismo radical:
• Cuatro de los nueve textos corresponden al mismo curso. Sin embargo, dicho curso también contem- pla tres textos más, que no se inscriben en dicha corriente teórica.
• Tres de los nueve textos corresponden a otro curso.
Sin embargo, dicho curso también contempla diez textos más, que no se inscriben en dicha corriente teórica.
• Dos corresponden a otros dos cursos.
Para continuar con el recuento, nueve textos se inscriben en la corriente teórica identificada como Feminismo antiesencialista/posmoderno:
• Uno de los cursos solo contempla dos textos que se inscriben en dicha corriente.
• Tres de los nueve textos corresponden al mismo
curso. Sin embargo, dicho curso contempla diez textos más, que no se inscriben en dicha corriente teórica (es uno de los cursos que también contem- pla tres textos que se inscriben en la corriente del Feminismo radical).
Cabe señalar, también, que no se pudo identificar ningún tema abordado desde el Feminismo de la diferencia; como tampoco desde el Feminismo de la igualdad/liberal clásico.
18 Uno de los cursos combina dos situaciones: un apartado específico sobre teorías feministas, en el marco de una unidad amplia sobre críticas al Estado y al Derecho; y el abordaje de un tema de género con otro contenido “mínimo”. Este curso fue contemplado aquí entre los tres que incorporan temas de género en diálogo con el resto del programa y se dejó por separado al curso que sólo trabaja los temas de género en una unidad diferenciada.
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Por otra parte, se pudieron identificar también otras corrientes teóricas: Lesbofeminismo (dos textos), Feminismo islámico (dos textos), y Feminismo indíge- na (un texto), además de textos orientados a presentar las diversas conceptualizaciones de los feminismos jurídicos (cinco textos).
Con relación a los otros enfoques contemplados, corresponde señalar que, de los 31 textos, diez incor- poran un enfoque interseccional (tres de los diez textos corresponden al mismo curso, y uno de los cursos contempla el enfoque interseccional en todos o casi todos sus textos). Por otra parte, de los 31 textos, ocho incorporan un enfoque desde el Sur global (los ocho que incorporan esta perspectiva están contemplados entre los diez que incorporan un enfoque interseccio- nal; es decir que hay ocho textos que incluyen ambas miradas en simultáneo).
De la totalidad de los programas relevados que abor- dan temas de género, seis pudieron ser evaluados
integralmente19. Del análisis surge que todos ellos abordan los temas de género en unidades separadas, muchas veces como parte de las perspectivas críticas, como Filosofía aplicada o bien en unidades tituladas Género y Derecho. No obstante, se pudo identificar que en tres de esos seis cursos también se abordan temas de género en el marco de la enseñanza de otros contenidos, como la Teoría de la Justicia y la Epistemología (en estos casos, el enfoque teórico del Feminismo jurídico utilizado es coincidente con el enfoque teórico usado para cada uno de estos temas
–teoría de la justicia y epistemología– a nivel general).
Nuevamente, los temas de género son pocas veces abordados desde una perspectiva jurisprudencial, o a partir de algún material que no sea estrictamente un texto teórico. En efecto, sólo en un caso el tema de género se aborda a través de jurisprudencia (aborto a través de F.A.L.20). En otro caso, se puede relevar en la bibliografía un comentario a una sentencia judicial sobre delitos de omisión con mujeres imputadas21.
Los puntos analizados permiten realizar algunas conclusiones vinculadas al criterio de la presencia y pertinencia en la transversalización de la perspectiva de género en la enseñanza de las asignaturas TGD y TGE en la FDer UBA.
Respecto de la presencia de temas de género: en pri- mer lugar, es necesario resaltar que la incorporación en cada programa y a nivel curricular de los temas de género es superior en el caso de TGD (32%) que en el caso de TGE (23%)22. Fundamentalmente, creemos que está vinculado con el hecho de que, en el caso de TGD, hay una profesora titular mujer y hay más
mujeres a cargo de cursos (siete en TGD y tres en
TGE).
Respecto del tema abordado y lugar en el programa.– Del análisis global de los programas surge, con relación al lugar que ocupan los temas de género dentro de la totalidad del currículum, que en TGE existe una tendencia a incorporarlos en diálogo con el resto del programa y los contenidos del curso, y no como una unidad aislada y/o desplazada hacia el final del curso. En este sentido, se destaca que los temas abordados a partir de la bibliografía relevada son también, en mu- chas oportunidades, parte de los contenidos mínimos
19 No todos los programas presentaban de forma esquemática los temas y la bibliografía. Muchos eran sólo un punteo de los temas; y otros eran sólo una enumeración de la bibliografía.
20 A. F. s/medida autosatisfactiva (13 de marzo de 2012). En este caso, la Corte Suprema de Justicia de la Nación interpretó el alcance del Código Penal y brindó certeza jurídica acerca de los alcances de la punibilidad de la interrupción del embarazo. En este sentido, fue una sentencia predecesora de la Ley de Acceso a la Interrupción Voluntaria del Embarazo 27.610 (diciembre de 2020).
21 Tribunal Penal n.o 1 de Eldorado, 2012-11-28 –que no pudo ser encontrado online–.
22 Porcentajes expresados en relación al total de cursos cuyos programas pudieron ser relevados y analizados (no sobre el total de cursos).
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Los feminismos en la enseñanza del Derecho
del curso (establecidos por la Resolución (CS) n.º
3798/04). Por ejemplo, corrientes del pensamiento político, como el anarquismo son abordadas desde el feminismo. Esto mismo sucede con el abordaje de los temas Régimen electoral y Representación política, en los que se incluyó la temática de paridad y cuotas de género. No obstante, otros contenidos mínimos de re- levancia para los feminismos no son abordados desde esta perspectiva. Por ejemplo: movimientos sociales o medios de comunicación.
En el caso de TGD se identificó que, en diversas opor- tunidades, la bibliografía correspondiente a los temas de género es estudiada como parte de otros contenidos mínimos del curso. Esto es lo que sucede con temas de relevancia para la asignatura: Teoría de la justicia y Epistemología. Sin embargo, algunos contenidos mínimos de los cursos, que son importantes para los feminismos jurídicos, no son abordados desde una pers- pectiva de género o diversidad, o por lo menos, no surge de forma clara de la lectura los programas (por ejemplo, el ítem Nociones de Interpretación del Derecho).
Por otra parte, en el caso de TGD se identificó una ma- yor tendencia, a diferencia de lo que sucede en TGE, a trabajar los temas de género en unidades separadas del resto de los contenidos del curso. Muchas veces se trató de unidades vinculadas con la presentación de las Corrientes críticas, Perspectivas críticas y también como Filosofía aplicada del Derecho. En este sentido, creemos que una buena práctica orientada a la trans- versalización de la perspectiva de género y diversidad en esta asignatura es la de encontrar, también, mane- ras de que los contenidos específicos de género sean abordados en el marco o en conjunto con el resto de los contenidos obligatorios del curso.
Respecto de los materiales utilizados para el abordaje de los temas de género.– Sólo se pudo identificar un caso (en TGD) en el que se utiliza jurisprudencia -es decir, un texto que no estrictamente teórico-, y un comentario a jurisprudencia.23 Es un dato relevante, porque para el método legal feminista, el razonamien- to práctico, el trabajo con destrezas y las experiencias
concretas de las mujeres con el Derecho es funda- mental (Barlett 1990 y Goldfarb 2005). En particular, porque la pedagogía feminista promueve la interacción entre la teoría y la praxis (Goldfarb 2005). En efecto, siguiendo a Goldfarb (2005), los feminismos usan las experiencias, la realidad o la práctica y, sobre ello, elaboran teorías que resultan transformadas, contra- rrestadas y reformuladas por las nuevas realidades. En este sentido, el método feminista funciona como una espiral entre la teoría y la práctica (Goldfarb 2005).
Respecto de los enfoques teóricos predominan- tes.– cabe señalar que en la asignatura TGE se pudo identificar que el enfoque más utilizado es el del feminismo socialista. No obstante, los textos de esta corriente se insertan principalmente en el mismo cur- so, por lo que bien puede tratarse del enfoque teórico del curso o cátedra, en general, y también puede ser así por los temas estudiados en esta materia (por ejem- plo, capitalismo, globalización, entre otros). Además, pudo identificarse la presencia de bibliografía vincu- lada con el feminismo de la igualdad/liberal clásico, a diferencia de lo que sucede en TGD, que no hay nin- gún material con este enfoque. Esto puede explicarse también por los temas que se abordan normalmente en TGE, como el sufragio universal; es decir, temas fundamentalmente ligados a los feminismos de la igualdad/liberales clásicos.
En el caso de TGD puede identificarse mucha varie- dad de enfoques (inclusive el lesbofeminismo24, el feminismo indígena y el feminismo islámico, que no estaban en la caracterización original). Sin embargo, los enfoques más utilizados son el feminismo radical y el feminismo antiesencialista/posmoderno, posible- mente por su relevancia en el campo de las críticas a la teoría general del derecho, y en el ámbito de las teo- rías de la justicia y la epistemología, temas de estudio relevantes en esta asignatura. Cabe aclarar también que los materiales bibliográficos de estos feminismos provienen de los mismos cursos y programas.
Respecto de los enfoques teóricos ausentes.– Aún te- niendo en consideración la importancia del enfoque
23 Al que no se tuvo acceso, y que no cuenta numéricamente en el relevamiento realizado.
24 Que también podría haberse analizado dentro de los feminismos antiesencialistas/posmodernos pero que, por su particularidad sobresaliente en el
análisis realizado, se prefirió dejar como categoría diferenciada.
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de los “feminismos de la diferencia” para el estudio de temáticas relevantes para ambas asignaturas (como, por ejemplo, para la enseñanza de las teorías de la justicia), se puede identificar que en ningún caso fue un enfoque teórico utilizado. Desde ya, esta puede ser una decisión absolutamente legítima si responde a razones de coherencia del currículo o desacuerdo teórico de cada cátedra en particular.
Respecto de la coherencia de los enfoques teóricos utilizados.– Con relación al punto vinculado con la coherencia en los enfoques teóricos utilizados para la enseñanza de los temas de género, y para con el pro- grama de cada curso en general, se pudo identificar que, en TGD, la gran mayoría de los cursos utiliza textos que corresponden a diversas corrientes teóri- cas. Así, incluso en los casos en los que predomina algún enfoque en particular, se optó por la diversi- dad. Esto puede provenir de la necesidad de abordar distintos temas a partir de diversos enfoques, con el objetivo de dar a conocer una variedad de miradas sobre una misma o distintas temáticas. También puede estar vinculado con el hecho de que en esta asignatura, como fue mencionado, muchos de los temas de género son trabajados en unidades aisladas y, en particular, en unidades que presentan perspec- tivas críticas o como parte del abordaje de temas de filosofía aplicada. En este sentido, la diversidad de enfoques puede estar enlazada con la necesidad de presentar diversos problemas de la filosofía aplicada (que provienen de enfoques teóricos diferentes por constituir discusiones aún vigentes); o porque se presentan perspectivas críticas al enfoque general de la asignatura, que también provienen necesariamente de otros enfoques teóricos, por ello muchas veces contradictorios entre sí25.
En TGE, dado que en la gran mayoría de los casos los textos se utilizan para abordar los contenidos “míni- mos y obligatorios” del curso, y no como unidades aisladas, la diversidad de enfoques teóricos utilizados no merece mayores consideraciones, porque pareciera haberse priorizado la temática abordada por los textos
(que responda al contenido general enseñado) por sobre el enfoque teórico utilizado.
Sobre la perspectiva interseccional y desde el Sur glo- bal.– La incorporación de la perspectiva interseccional y desde el Sur global es aún necesaria en el contexto de una precaria incorporación de temas de género a nivel general. En el caso de la asignatura TGE, la incor- poración de la perspectiva interseccional es del 41% (cinco textos) y se debe principalmente a la relevancia en esta materia del tema Cuotas y paridad de género. Con relación a la incorporación de miradas desde los feminismos del Sur global, se identificaron 3 textos, apenas un 25%. Es un punto importante, teniendo en cuenta que se trata de una asignatura que trabaja con temáticas de anclaje considerablemente local (por ejemplo, los procesos democráticos en la Argentina, la regulación de partidos políticos en la Argentina, entre otros).
En el caso de la asignatura TGD, la incorporación de la perspectiva interseccional es del 36%. Cabe tener en consideración que dicho resultado no es necesaria- mente representativo de lo que sucede en la asignatura en general, dado que el 13% corresponde al mismo curso. El abordaje de los feminismos del Sur global en esta última asignatura es del 25%. Además, todos los textos que contemplan una mirada desde el Sur global se identificó también la perspectiva interseccio- nal, dada la profunda vinculación que tienen ambos enfoques.
En el caso de la asignatura TGD también resulta importante señalar que los textos que incorporan un enfoque interseccional y/o desde el Sur global son principalmente aquellos correspondientes a la corriente teórica identificada como feminismo antie- sencialista/posmoderno (nueve de once, en el caso de los que incorporan el enfoque interseccional; y seis de nueve en el caso de los que contemplan una mirada desde el Sur global). Ello puede tener que ver con la re- lación intrínseca que existe a nivel conceptual entre los feminismos antiesencialistas (que justamente parten
25 No obstante, en dos cursos de TGD se trabajó predominantemente con un enfoque teórico en particular. Son cursos que trabajan con textos identifica- dos como antiesencialistas/posmodernos y socialistas/liberales sociales. Además, cabe poner de resalto la decisión de uno de los cursos de trabajar sólo con textos que contemplan la perspectiva interseccional para el abordaje de todos los temas de género. También cabe señalar que en un curso de TGE se trabajó principalmente con textos correspondientes al enfoque feminismo socialista/liberal social.
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Los feminismos en la enseñanza del Derecho
de la idea de que el género no es el único y principal factor determinante de la opresión) y la perspectiva interseccional y del Sur global (que justamente trae la relevancia del vínculo entre la opresión de géne- ro y otras causales de opresión y vulnerabilidad). Sin embargo, ello no quiere decir que no existan
materiales correspondientes a otras corrientes teóricas que contemplen esta perspectiva (de hecho, surgen del relevamiento), sino que resulta fundamental para ad- vertir la necesidad teórica de buscar o producir textos que, respondiendo a la corriente teórica que se busca seguir, contemplen estas perspectivas.
No quedan dudas sobre la importancia de formar profesionales del Derecho con perspectiva de género. Para esto, la inclusión de temas, autoras y profesoras es una herramienta muy poderosa. En este sentido, y en especial con referencia a la FDer UBA, los reclamos por mayor inclusión de temas de género, perspectiva de género, autoras mujeres y profesoras se ha visto robustecida, como así también en parte comienzan a reforzarse las respuestas institucionales a problemáti- cas vinculadas con el acceso a derechos de las mujeres y LGBTI+ y la violencia de género. Mostrar este punto fue el objetivo de la primera parte de nuestro trabajo.
También mostramos que la transversalización de la perspectiva de género no se reduce únicamente a la incorporación de temas de género, de la designación de profesoras mujeres y la inclusión de bibliografía escrita por mujeres en los programas de estudio. En este sentido, la segunda parte de este trabajo estuvo orientada a mostrar que la transversalización del enfoque de género requiere que ella sea pertinente. Ello requiere reflexionar sobre cómo y de qué manera estamos enseñando los temas de género, para que la incorporación de la perspectiva de género sea real- mente transversal y se inserte de forma coherente y cohesiva en cada programa de estudio. De este modo, estudiamos si la incorporación de los temas de géne- ro se realiza de forma tal que los temas se integran a cada programa; analizamos cuáles son los enfoques teóricos y las perspectivas menos abordadas, y cuáles son los materiales usados para su enseñanza. Así, con- cluimos, por un lado, que existen enfoques teóricos escasamente presentes en la enseñanza de los temas de género, y que generalmente estos temas se abordan
a partir de textos teóricos. Por otra parte, de la infor- mación analizada, resulta difícil afirmar que existen criterios o razones (específicos y explícitos) para la incorporación de los temas de género desde un enfo- que determinado en cada uno de los programas. En el mismo sentido, resulta difícil concluir que el lugar que ocupan los temas de género en cada uno de los pro- gramas responde a un criterio o razón determinada. De este modo, creemos que el desarrollo de criterios o fundamentos para la incorporación pertinente de los temas de género en cada uno de los programas constituye uno de los principales desafíos para la trans- versalización de la perspectiva de género dentro de los cursos que deciden integrar una perspectiva feminista a la enseñanza del Derecho. Ello implica promover un ejercicio reflexivo crítico de claridad epistemológica por parte de cada profesor/a con un curso a cargo, que supone preguntarse por qué se elige abordar un determinado tema de género, el porqué del enfoque teórico a utilizar para su abordaje, la razón de su lugar en el programa general de la materia, y la justificación del tipo de material utilizado para su enseñanza.
Creemos que los resultados obtenidos permiten con- cluir que, si bien hemos avanzado en la incorporación de una perspectiva feminista en la enseñanza del Derecho, es necesario realizar evaluaciones que nos permitan o tener una brújula clara de hacia dónde ir. Los contextos de pobreza y desigualdad que se viven en la región exigen la formación de profesionales que den cuenta de este contexto en el ejercicio de su profe- sión. Y conocer qué se hace, qué se puede hacer y qué desafíos existen es un punto de partida y una práctica transformadora
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